Jelen fejezetben röviden ismertetjük a pszichológiai nemi különbségek eredetével foglalkozó lényegesebb elméleteket. Áttekintjük a pszichoanalítikus, szociális konstruktivista és kognitív elméletek alaptételeit, és kitérünk azok gyenge pontjaira.
Pszichoanalítikus elmélet
Mint ismeretes, Freud a pszichoszexuális fejlődésben 6 szakaszt különített el (Freud, 1915/1992; Sadock & Sadock, 2007; Tényi, 1999). Az orális szakaszban (0-1 é.k.) a száj, mint a szopás és evés szerve jelenti az elsődleges örömforrást. Az anális szakaszban (1-2 é.k.) a székletürítés képességének kialakulásával a végbélnyílás válik a fő erotogén zónává. Az örömforrást a széklet visszatartása-elengedése képezi. Majd a kevésbé jelentős és átmeneti uretrális fázis után a fallikus szakaszban (3-6 é.k.) a nemi szervek működése kerül az egyén érdeklődésének középpontjába. Ezt a latencia időszaka (7-12 é.k.), a szexualitás szempontjából nyugalmi periódus követi. Végül a genitális szakaszban, mely a serdülőkortól a fiatal felnőttkorig tart, az autoerotikus tevékenység helyett a megfelelő partnerrel létesített kapcsolat és a genitális örömszerzés válik a legfőbb örömforrássá.
A pszichoanalítikus elmélet eltérő magyarázatokkal szolgál a két nem pszichoszexuális fejlődését illetően. Úgy tartják, hogy kezdetben – az orális és anális szakasz idején – mind a fiúk, mind a lányok az anyjukkal azonosítják magukat. Azonban 3 és 5 éves kor között (fallikus szakasz) ez megváltozik és a gyermekek az azonos nemű szülővel kezdik azonosítani magukat.
Az azonos nemű szülővel való identifikáció feloldja a fiúkban azt a konfliktust, amit az ellentétes nemű szülő iránt táplált erotikus kötődés és az azonos nemű szülő iránt érzett féltékenység eredményezett (Ödipusz-komplexus). Ez a kötődés sok szorongást okoz a gyermek számára, mivel tart az azonos nemű szülő megtorlásától. A lányoknál látható genitáliák „hiánya” a fiúkban kasztrációs szorongást vált ki, ami arra készteti őket, hogy vágyaikat elfojtsák, és az apjukkal azonosuljanak (a fiú introjektálja az apa értékeit).
A lányok esetében a konfliktus bonyolultabb. Felfedezik, hogy nincs hímvesszőjük, aminek következtében péniszirigység alakul ki bennük. Neheztelést, alacsonyabbrendűséget éreznek a pénisztől való megfosztásuk miatt, amiért anyjukat okolják. Anyjuk iránt érzett szeretet átvált apjuk iránti szerelemmé. Emiatt anyjuk részéről az apjuk iránt érzett vonzalmuk miatt megtorlástól tartanak. A konfliktus megoldását itt is az azonos nemű szülővel való identifikáció jelenti (Freud, 1915/1992).
Az identifikáció folyamatát úgy írják le, mint amelynek során a gyermek teljes mértékben átveszi és beépíti saját személyiségébe az azonos nemű szülő tulajdonságait. Ennek eredményeként saját biológiai nemére jellemző nemi identitás és nemi szerep alakul ki benne. Meg kell jegyezni azonban, hogy a pszichoanalitikus elmélet legtöbb megállapításaihoz hasonlóan ezt a tételét sem sikerült empirikus adatokkal alátámasztani (Bussey & Bandura, 1999).
A pszichoanalítikus elmélet szerint a nemi identitás vonatkozásában előforduló eltérések koragyermekkori, különösen a fallikus időszakban (3-6 é.k.) átélt pszichoszexuális élményeknek a következményei (Freud, 1915/1992). Ez a nézőpont uralkodott egészen a múlt század 50-es éveiig (de Vries et al., 2014).
Ami a nemi orientációt illeti, Freud (1905) szerint a férfiak és a nők veleszületetten biszexuálisok és mindkét nemre igaz, hogy mind maszkulin, mind feminin vonásokkal rendelkezik, a hetero- vagy homoszexuális irányultság fejlődési termék, nem veleszületett tulajdonság (Bell, 2004).
Szociológiai elméletek
A szociológiában uralkodó álláspont szerint a nemi szerep szociális konstrukció és nem biológiai adottság (Unger, 1990; Hare-Mustin & Marecek, 1990; Buda, 2002:27-31; Marecek et al., 2004; Bussey & Bandura, 2004; Schultz, 2006; Smiler & Epstein, 2010; Lindsey, 2016:5-26; Rismanm 2018; Rushton et al., 2019). A pszichoszexuális differenciáció forrásai inkább a társadalmi és intézményesített gyakorlatban rejlenek, és nem tekinthetők a személy immanens tulajdonságainak.
A szociális viselkedésben található számos nemi különbségre úgy tekintenek, mint a férfiak és nők közötti munkamegosztás eredményére, ami az eltérő nemi státusz és hatalom révén a szociostrukturális gyakorlaton keresztül replikálja magát (Eagly, 1987b; Bussey & Bandura, 1999). A nemi sztereotípiák alakítják a percepciót, értékelést és azt a módot, ahogyan a férfiakat és a nőket a nemüknek megfelelően kezelik a társadalomban. Mindez a magatartás olyan mintázatait eredményezi, ami megerősíti a kezdeti sztereotípiákat (lásd a Nemi Sztereotípiák fejezetet). A gyermekre születésétől kezdve a környezete az uralkodó nemi sztereotípiák szerint reagál, ily módon a gyermek tanulás (büntetés és jutalmazás) és modellkövetés útján sajátítja el a nemi szerepeket, melyek internalizációja során alakul ki a nemi önazonossága. Vagyis a nemi szerepek fokozatosan beépülnek a személyiségbe és ily módon jön létre a nemi identitás. Egyes pszichológiai elméletek szerint nem csak a szociális környezet, hanem a gyermek küső nemi szervei is fontos hatással vannak a nemi identitás kialakulására (Bem, 1989; Money & Ehrhardt, 1972; Hines, 2004: 221).
A szociális konstruktivista elméletek
Az Alice H. Eagly és Wendy Wood nevéhez fűződő szociális konstruktivista, vagy más néven szociokulturális, illetve szociális szerepelmélet fő tétele szerint a történelem előtti időkben a nemek közötti fizikális különbségek (pl. a férfiak nagyobb teste és erősebb izomzata, a nők gesztációja és laktációja) szükségszerűen gazdasági munkamegosztáshoz vezettek, és ez nemi szerepek kialakulását hozta magával (Eagly & Wood, 1999; Wood & Eagly, 2012)[1]. Ezek a szocializáció során tanulás útján létrejött szerepek eredményezik a nemek közötti pszichológiai különbségeket (Hyde, 2014).
A férfiak nagyobb testi erejük következtében alkalmasabbak voltak a vadászatra, a nehéz földművelési munkákra (szántás, kaszálás, nagy állatok tenyésztése), rájuk hárult a család eltartásának feladata. Viszont egyedül a nők képesek gyermekeket szülni és csecsemőket gondozni (szoptatni), így a demográfiai reprodukció érdekében szükséges, hogy idejük jelentős részét a gyermekekre és a házimunkára fordítsák (Andorka, 2006). A nemi szerepek a társadalomban kulturális normaként, szabályként rögzültek. Ily módon a férfiakkal szemben az az elvárás alakult ki, hogy erősek legyenek és eltartsák a családjukat, a nőkkel szemben pedig az, hogy gondoskodóak legyenek, ellássanak és ápoljanak másokat (Hyde, 2014; Kozma et al., 2018).
A társas viselkedésben levő nemi különbségek döntően a nemi különbségekkel kapcsolatos normatív hiedelmekből származnak, melyek meghatározzák, hogy mi számít a férfi és nő számára megfelelő tevékenységnek, valamint kisebb részben a készségekben és attitűdökben levő nemi különbségekből, melyek a férfi és a nő korábbi szerepvállalásából erednek (Eagly & Wood, 1991). Bár Eagly (1987b:31) elismeri a biológiai tényezők jelentőségét, elméletének lényegét az képezi, hogy a nemi különbségek többségét elrendelő normák okozzák (lásd a Nemi Szerep fejezetet).
A szocializációs elméletek előrejelzése szerint azokban a társadalmakban, ahol a nemek szocializációja között nagy különbségek vannak, ott a személyiségvonásokban nagyobb nemi különbségeket fogunk észlelni, míg a nemileg kevésbé polarizált egalitáriánus kultúrákban kisebb nemi különbségeket fogunk találni (Schmitt et al., 2008). Azonban a legtöbb esetben ez pont fordítva van. Részletesebben lásd a Krosszkulturális megfigyelések című alfejezetben.
[1] Egyébiránt az evolúciós pszichológusok is hasonlóképpen vélekednek erről, azzal a különbséggel, hogy ezt nem tanult, hanem alapvetően genetikailag kódolt viselkedésformának tartják.
Szociális tanuláselméletek
A szociális tanulás (szocializációs) elmélet (Mischel, 1966) a nemi szerep és a nemi identitás kialakulásában a környezeti hatások jelentőségét emeli ki (Bandura, 1969; Bandura, 1977; Chaplin & Aldao 2013). A nemi szerepeket eszerint saját viselkedéseinkért kapott külső jutalmak és büntetések, valamint mások viselkedésének megfigyeléséből levont következtetéseink formálják már egészen kis korban (Leung & Ng, 2015).
A szocializációs elmélet szerint a nemi szerepek tanulása tehát tipikusan kora gyermekkorban kezdődik. A csecsemővel születésétől kezdve nemének megfelelő módon bánnak, másként viszonyul hozzá a két szülő, más viselkedésmintákat nyújtanak számára. A szülők tudatában vannak a csecsemő nemi szerveinek milyenségével és ettől függően – a társadalomban elfogadott modell szerint – kezelik, nevelik a gyermeket (Fausto-Sterling, 2000; N.Kollár & Szabó, 2004). Sőt már a névválasztás is hatással van a gyermek pszichoszociális fejlődésére. A fiú- és a leánycsecsemőkre más-más színű ruhákat adnak (például rózsaszínű öltözékeket a leányokra, kéket a fiúkra). A leánycsecsemőket jobban „babusgatják”, a fiúcsecsemőkhöz pedig gyakrabban nyúlnak erőteljesebb mozdulatokkal. Később másféle – a nemeknek megfelelőnek tartott – játékokat kapnak: a fiúk kis gépkocsit, esetleg játék fegyvert, a leányok babákat. A mesekönyvek egészen eltérő szerepekben mutatják be a fiúkat és leányokat (lásd eltérő szülői bánásmód).
A szülői hatás mellett számos kutatás igazolta a kortársak, tanítók és a média szerepét a nemi szerepek kialakulásában (Bussey & Bandura, 1999; Martin et al., 2002; Bussey, 2019). Több kutatási eredmény szerint a gyermek számára a kortárs csoport az elsődleges szociálizációs környezet (Harris 1998; Maccoby 1990; Rutter 2002)[1]. A gyermekek különböző módon címkézik magukat és képesek felismerni, hogy a társadalomban a két nem esetében mely tulajdonságok, attitűdök és viselkedésformák tekinthetők elfogadhatónak. Az azonosulással eltanult viselkedésformák egy részét a környezet jutalmazza, más részét bünteti (Buda, 2002; Kohen-Kettenis & Pfäfflin, 2003: 13). Maga a kisgyermek is jutalmazza a kortársait a nemnek megfelelő viselkedésükért (Bussey & Bandura, 1992). A fiúktól általában nagyobb aktivitást, vetélkedő attitűdöt, teljesítményt és magabiztosságot várnak el, míg a lányoktól inkább együttműködési készséget, gondoskodást és empátiát (Eagly, 1987; Bereczkei, 2008: 306; Lindsey, 2016:70-73).
Az iskolában folytatódik a fiúk és leányok eltérő kezelése. A tanárok például feltételezik, hogy a fiúk matematikai és általában természettudományos képességei jobbak a leányokénál. A testnevelésórákon másféle sportokra ösztönzik őket (Andorka, 2006). Ily módon a fiúk és a lányok mindennapi környezetükben elsajátítják mindazokat a viselkedési mintákat, amelyek megfelelnek az adott kultúra által előírt felnőttkori szerepeknek. Ennek eredményeképpen például az európai kultúrájú társadalmakban a fiúk és férfiak agresszívebbek, a leányok és nők több érzelmet nyilvánítanak ki, szelídebbek.
A szociális tanuláselméletek kritikája
Fontos hangsúlyozni, hogy a szociális tanuláselmélet szerint a viselkedés megelőzi a kogníciót, például a kisgyermeket megjutalmazzák, ha fiús dolgokat csinál, amiből arra következtett, hogy ő fiú. A gyermekek még jóval azelőtt, hogy tisztában lennének a nemek szerinti felosztással és a genitáliák e szempontból való fontosságával, valamilyen módon tudomást szereznek a nemi sztereotípiákról és férfi vagy női nemi szerepviselkedést fejtenek ki (Martin et al., 2002).
Azonban bizonyos nemi különbségek már újszülött- és csecsmőkorban is megfigyelhetők. Jól ismert tény, hogy a gyermekek számos pszichológiai nemi különbséget mutatnak még azelőtt, hogy bármilyen fogalmuk lenne a nemi sztereotípiákról, nemi szerepekről vagy magáról a nemről (Fein et al., 1975; Maccoby & Jacklin, 1980; Campbell et al., 2004; Campbell, 2006; Boyd & Bee, 2015:104-149). 18-24 hónapos korban a gyermekeknél kifejezett preferencia észlelhető a választott, nemre jellemző játékokat illetően (Fagot, 1974; Thommessen & Todd, 2010; Leung & Ng, 2017). Az azonos nemű játszótárs iránti preferencia 36 hónapos korban érhető tetten (La Freniere et al., 1984; Martin & Fabes, 2001; Zosuls et al., 2009). Részletesebben lásd a Nemi Szerep és a Nemi Identitás fejezetben.
Továbbá megválaszolatlan marad a kérdés, hogy az állatoknál, akiknél az emberéhez hasonló viselkedésbeli nemi dimorfizmus figyelhető meg, milyen úton alakulnak ki ezek a különbségek.
Érdemes megemlíteni, hogy a szociális tanuláselméletből az következik, hogy a nemi identitás zavarral rendelkező személyek kora gyermekkorban (a szülők és a kortársak részéről) megerősítést kaptak vagy elégtelen büntetésben részesültek a nemnek nem megfelelő viselkedésért, és elégtelen jutalmazásban vagy büntetésben részesültek a nemhez illő viselkedésért. Ily módon a transzszexuális ideációkat és viselkedést hibás tanulás eredményének tartják.
[1] és ez általában közös a hetero- és a homoszexuális családban nevelkedő gyermekek esetében.
Szociális kognitív elmélet
Kezdetben a szociális tanuláselmélet a nemi szocializációban szinte kizárólag a külső környezetre fokuszált, figyelmen kívül hagyva a kognitív folyamatokat (Burnette, 2006). Azonban később egyre több kognitív elemmel bővült, és így lett belőle szociális kognitív elmélet, amit Bussey és Bandura (1999) fogalmazott meg. Ezen elmélet szerint a gyermekek a nemi szerepekhez illő viselkedést kognitív tanulás, szocializáció és tapasztalat útján sajátítják el (Bussey & Bandura, 1999, 2004; Lindsey, 2016: 65-67). A szülők és más gondozók tisztában vannak azzal, hogy a csecsemőnek milyen nemi szervei vannak, ami cimkézéshez és a nemi identitás, majd végeredményben a megfelelő nemi szerep kialakulásához vezet (Fausto-Sterling, 2000; N.Kollár & Szabó, 2004:500-502). A gyermekeknél korán megjelenik a nemi címkézéssel és identitással kapcsolatos tudatosság. Ez a tudatosság vonatkozik a játszótársak és játékok kiválasztásának preferenciájára és a szociális viselkedésre (Martin et al., 2002). Számos, különböző módszerrel végzett vizsgálat azt igazolta, hogy a nemmel kapcsolatos kogníciók lényeges organizációs hatással bírnak a nemi szerep kialakulására (Bussey & Bandura, 1999).
A szociális kognitív elmélet kiemelt jelentőséget tulajdonít az utánzásnak, a szerepek modellezésének. A szerepmodellezés mások, legfőképpen a szeretett vagy csodált személy utánzását jelenti (Hyde, 2014). A gyermekek a legnagyobb valószínűséggel az azonos nemű szülő viselkedését utánozzák, különösen akkor, ha ez a viselkedés számos más, azonos nemű személynél is megfigyelhető (Bussey & Bandura, 1984; Bussey & Perry, 1982). Ugyanakkor Maccoby (1998) azt írja, hogy a lányok a tradicionálisan feminin, a fiúk pedig a hagyományosan maszkulin szerepeket utánozzák, függetlenül attól, hogy férfi vagy nő volt-e a modell. Bussey és Bandura (1984) kutatásai arra hívják fel a figyelmet, hogy az azonos neműek modellezése a gyermek nemi identitásától függetlenül megy végbe.
A pszichoszexuális fejlődésnek több kognitív elmélete létezik. Valamennyi közülük egyezik a szociális tanuláselmélettel abban, hogy a nemi szerepeket a gyermek a környezettel való interakció során sajátítja el. Azonban míg a szociális tanuláselmélet szempontjából a gyermek a rá irányuló környezeti hatások tekintetében alapvetően passzív szerepet tölt be, addig a kognitív teóriák a nemi szocializációban a gyermekek aktív szerepét hangsúlyozzák (Burnette, 2006). Továbbá, ahogy említettük, a szociális tanuláselmélet azt állítja, hogy előbb jelenik meg a nemre jellemző viselkedés (magatartásbeli nemi különbségek) és csak jóval később kezd fokozatosan kialakulni a nemi identitás. Ezzel szemben a kognitív elmélet hívei szerint egyes bizonyítékok arra utalnak, hogy a nemmel kapcsolatos csökevényes megértés már sokkal korábban jelen lehet, mint a nemileg differenciált viselkedés. A kognitív tanuláselmélet azt állítja, a gyermek előbb megérti, hogy ő férfi vagy nő és csak azt követően kezd a saját nemének megfelelő tevékenységekben részt venni. Másképpen fogalmazva a gyermek belülről kapja a motivációt, hogy a saját nemének megfelelő módon viselkedjen és gondolkodjon (Martin et al., 2002).
Kolhberg kognitív fejlődéselmélete
Lawrence Kolhberg (1966) kognitív fejlődéselméletének egyik fő tétele azt mondja, hogy a gyermek a nemi szerepeket a már meglévő nemi identitás alapján alakítja ki. Ilyen értelemben ez az elmélet nem kevesebbet állít, mint azt, hogy a pszichoszexuális fejlődésben nem biológiai ösztönök vagy kulturális normák játsszák a legfontosabb szerepet, hanem sokkal inkább az, ahogyan a gyermek megérti az őt körülvevő szociális környezetet. Nem arról van szó tehát, hogy a gyermek a jutalmazás révén motivációt érez arra, hogy fiú vagy lány létére az elvárásoknak megfelelően viselkedjen. Inkább az a helyzet, hogy a nemi szerep kialakulása a gyermek azon megértésétől függ, hogy ő fiú vagy lány.
Ahhoz, hogy ez a megértés kialakuljon, a gyermeknek néhány (kognitív) fejlődési szakaszon kell végigmennie (Cuncic, 2019). A kognitív fejlődéselmélet egyik sarkalatos pontja a nemi szilárdság (gender constancy) kialakulása, ami a nemnek az állandóságának, megváltoztathatatlanságának, visszafordíthatatlanságának a tudatosulását jelenti. Ahogy Kohlberg (1966) fogalmazott, a nemi identitás egy állandó tulajdonság, mely a mögöttes biológiai tulajdonságokhoz kapcsolódik, ugyanakkor a nemi szilárdság nem egy minden vagy semmi jelenség, hanem fokozatosan alakul ki. Így a nemi szilárdság kialakulásában a kognitív fejlődéselmélet 3 szakaszt (összetevőt) különít el (Kohlberg 1966; Slaby & Frey, 1975; Martin et al., 2002; Ruble et al., 2007; West, 2015; Leung & Ng, 2015). Az első szakasz a nemi identitás megjelenése. 2-3 éves korában a gyermekben kialakul az az egyszerű képesség, hogy címkézés szintjén meg tudja mondani, hogy ő fiú vagy lány, valamint a környezetében levő emberekről is meg tudja állapítani, hogy azok melyik nemhez tartoznak. A második szakaszban (nemi stabilitás), 4-5 éves korában a gyermek rájön, hogy az ember neme az idő során, ahogy felnőtté válik, nem változik. El kezd tudatosulni benne, hogy a fiúkból apák, a lányokból pedig anyák lesznek. A harmadik szakaszban, a gyermek 6-7 éves korában kialakul a nemi konszisztencia, amikor felismeri, hogy a nem állandó jelleggel bír, és nem függ az olyan felszínes dolgoktól, mint a hajviselet vagy az öltözködés. Kohlberg (1966) szerint a nemi konszisztencia kialakulását az alábbi kognitív folyamatokkal lehet illusztrálni: „Én fiú vagyok, ezért fiús dolgokat akarok csinálni”, emiatt a lehetőség, hogy fiús dolgokat csináljak, és jóváhagyást szerezzek ehhez, kifizetődő. Ilyen értelemben a gyermek számos viselkedése arra irányul, hogy megerősítse nemi identitását. Ahogy a gyermekben kialakult a saját nemével kapcsolatos ismeret, a viselkedése („Úgy viselkedem, mint a fiúk”) és a gondolatai („Én fiú vagyok”) között létrejövő kölcsönhatás stabil, erős érzelmi töltéssel bíró nemi identitás kialakulásához vezet, ami az én központi részévé válik (Bussey & Bandura, 1999).
Amint a gyermek elérte a nemi szilárdságot (gender constancy), férfiként vagy nőként azonosította magát, pozitív módon kezdi értékelni a saját nemi identitását és arra törekszik, hogy ennek megfelelően viselkedjen, keresni kezdi a neméhez illő szerepmodelleket, hogy utánozza a helyénvaló viselkedést. Ily módon a kognitív fejlődéselmélet szerint a nemi identitás a gyermek nemi tanulásának alapvető szervezője és szabályozója.
A későbbiekben a gyermek inkább a személyes standardjai alapján, mint a szociális szankciók hatására kezdi el szabályozni a nemre jellemző viselkedését (Bussey & Bandura, 1992).
A fentiekből kifolyólag a kognitív fejlődéselmélet és a kognitív szociális tanuláselmélet között nincs lényeges különbség, tekintettel arra, hogy mind a kettő Maccoby és Jacklin (1974) kifejezésével élve a self-szocializációt hangsúlyozza, vagyis nem csak a szülők hatnak a gyermek fejlődésére, hanem a gyermek maga is aktív szerepet játszik saját nemi szerepviselkedésének a kialakításában[1].
A kognitív fejlődéselmélet kritikája
A kognitív fejlődéselmélet egyik főtétele szerint még mielőtt bármilyen nemre jellemző viselkedésformát kezdene kifejteni a gyermek, ki kell, hogy alakuljon benne saját nemi identitása. Azonban az elmúlt évtizedek kutatásai ezt nem tudták alátámasztani. Ma már teljesen világos, hogy a gyermekeknél a viselkedésbeli nemi különbségek már jóval azelőtt megfigyelhetők, hogy nemhogy a nemi identitás szilárdsága, de a nemi identitás bármilyen jele észlelhető lenne.
Martin és mtsai (2002) hiába próbálták bizonyítani, hogy non-verbális méréseik alapján a csecsemők 1 éves koruk körül valamilyen rudimentáris nemi identitással rendelkeznek, azt állítva, hogy a kisgyermekeknél a nemi kategóriák és a nemmel kapcsolatos tulajdonságok hálózata azelőtt fejlődik ki, hogy képesek lennének verbalizálni ezt a tudást, és jóval azelőtt, hogy a játékos viselkedésben levő nemre jellemző preferenciák megfigyelhetők lennének. Ez az állítás nehezen bizonyítható. Mi több, a non-verbális nemek szerinti diszkriminációt nem lehet csökevényes nemi identitásnak nevezni (Bandura & Bussey, 2004). Továbbá a szocializációs elmélet szemszögéből megválaszolatlan maradt a kérdés, hogy a gyermek még mielőtt bármilyen kezdetleges fogalma lenne a nemeket illetően, milyen módon tud különbséget tenni a férfiak és nők között (pl. a küllem, az arc és hang alapján).
Amennyiben a kognitív mechanizmusok szerepet játszanak a korai pszichoszexuális fejlődésben, arra kellene számítani, hogy a verbális nemi címkézés megelőzi a gyermek nemre jellemző játékpreferenciáját, azonban ehelyett azt látjuk, hogy ez pont fordítva van. Jóval azelőtt, hogy a gyermek eléri a nemi szilárdságot, már előnyben részesíti azokat a játékokat, amelyeket hagyományosan az ő nemére jellemzőnek szokás tartani (Carter & Levy, 1988; Emmerich & Shepard, 1984; Levy & Carter, 1989; Lobel & Menashri, 1993; Martin & Little, 1990; Blakemore et al., 1979; Martin, 1993; Weinraub et al., 1984; Bandura & Bussey, 2004). Így a játékpreferenciában levő nemi különbség már 12 hónapos korban megfigyelhető (Snow et al., 1983), míg a nemi identitás szilárdsága csak 5 éves kor körül észlelhető (Hines, 2004). Annak ellenére, hogy a stabil, szilárd nemi identitás nem alakul ki 6 éves kor előtt, 2 éves korban a gyermekek kifejezetten jól teljesítenek a feminin és maszkulin játékok és ruházat szétválogatásában (Thompson, 1975).
Továbbá nincs összefüggés a nemi szilárdság megértése és a nemhez kapcsolt tevékenységek, az azonos nemű játszótársak preferenciája között, függetlenül attól, hogy milyen módszerrel mérik a nemi szilárdságot (Bussey & Bandura, 1984, 1992, 1999; Carter & Levy, 1988; Huston, 1983; Martin & Little, 1990). A nemi szilárdság egyre növekvő tudatosulása nem fokozza a gyermekben a vele azonos neműekre jellemző szerepek és tevékenységek iránti preferenciát (Marcus & Overton, 1978; Smetana & Letourneau, 1984), ami szintén ellentmondani látszik a kognitív fejlődéselmélet fent említett főtételének (Eibl-Eibesfeldt, 2007: 277).
[1] Szelfnek nevezzük azt az identitás-érzést, amely megkülönböztet minket minden más embertől, ami által különálló személynek érezzük magunkat.
Nemi sémaelmélet
A sémát nagyjából úgy lehet elképzelni, mint a világ megismerésének feltételéül szolgáló – észlelés és gondolkodás eredményeként létrejövő – belső modellt, kognitív struktúrát, amit az információfeldolgozásban használunk. A sémák azok, amik megmondják a gyermeknek, hogy a nemének megfelelően mit szabad és mit nem szabad tennie (Lindsey, 2016:73-74). Az Amerikai Pszichológiai Társaság Pszichológiai Szótára (2015) szerint a nemi séma (gender schema) hiedelmek és elvárások rendszerbe szervezett halmaza, ami alapvetően befolyásolja a személy férfiassággal és nőiességgel kapcsolatos felfogását.
A fiúk és lányok a nemekkel kapcsolatban környezetük megfigyelése alapján kognitív sémákat alakítanak ki (Martin & Halverson, 1981). Ezek a sémák magukban foglalják a férfi és női léttel kapcsolatos információkat, különösen, ami a viselkedést és a személyiségvonásokat illeti. Idővel a gyermekben a saját konkrét nemére vonatkozó sémák jelennek meg, aminek segítségével elkezdi kiválogatni a környezetéből azokat a tevékenységeket és tulajdonságokat, melyek összeillenek az ő saját nemével kapcsolatos sémáival. Ahogy ezek a sémák létrejöttek, a gyermek ezeknek megfelelőn kezdi kialakítani a saját viselkedési repertoárját (Levy & Fivush, 1993; Martin, 1995; Martin & Halverson, 1981).
A pszichoszexuális fejlődéssel és differenciációval kapcsolatban számos sémaelméletet fogalmaztak meg. Szociálpszichológiai megközelítésre épül Bem és Markus által kidolgozott sémaelmélet, mely a nemmel kapcsolatos sémák információfeldolgozásában észlelehető egyéni különbségekre összpontosít (Bem, 1981; Markus et al., 1982). Martin és Halverson (1981) megközelítése a sémák fejlődésére és funkcionálására helyezi a hangsúlyt. Ahhoz, hogy a sémák kialakulhassanak – ellentétben a kognitív fejlődéselmélettel – a szerzők nem tartják szükségesnek a nemi szilárdság megjelenését, véleményük szerint ehhez elegendő a nemi identitás egyszerűbb formájának a létrejötte.
A nemi sémaelmélet kritikája
A sémaelmélet fő hiányossága, hogy az empirikus adatok nem utalnak arra, hogy a nemmel kapcsolatos tudásnak vagy másképpen mondva a nemi sztereotípiák ismeretének meghatározó szerepe lenne a szexuálisan dimorf viselkedés kialakulásában (Huston, 1983; Martin, 1993). Ahogy már említettük, a gyermekeknél a tevékenységek iránti preferenciában észlelhető nemi különbségek már azelőtt megjelennek, hogy bármilyen ismeretük lenne az ilyen tevékenységek nemhez kapcsolt voltáról (pl. Blakemore et al., 1979; Weinraub et al., 1984; Bem, 1989; Martin, 1993). A játék- és játszótárspreferencia jóval korábban alakul ki, mint ahogy a nemi identitás konszisztenciája kikristályosodása megtörténik (Bem, 1989).
A gender sémaelmélet előrejelzése szerint minél több nemmel kapcsolatos feldolgozott tudással rendelkezik az egyén, annál erőteljesebb nemhez kapcsolt preferenciát kell, hogy mutasson. Azonban az adatok nem ezt mutatják (Marcus & Overton, 1978). A felnőttek például teljesen tudatában lehetnek a nemi sztereotípiákat illetően, azonban ez nem jelenti azt, hogy ezzel arányosan maximális mértékben fejtenének ki nemileg dimorf viselkedést (Bussey & Bandura, 1992, 1999).
További hiányossága a gender sémaelméletnek, hogy nem képes megmagyarázni a fiúk és lányok esetében megfigyelhető aszimmetriát. Ugyanis a fiúk és a lányok különböznek a tekintetben, hogy milyen mértékben részesítik előnyben a saját nemükre jellemző tevékenységet, utánozzák az azonos nemű modelleket, és játszanak az azonos nemű kortársaikkal, pedig a legtöbb vizsgálatban nem találtak különbséget fiúk és lányok között a nemi sztereotípiák ismeretét illetően (Reis & Wright, 1982).
A fenti észrevételek mellett még azt is fegyelembe kell venni, hogy a nemmel kapcsolatos sémák olyan nehezen megfogható konstruktúmok, melyeket nem könnyű definiálni és mérni (Bem, 1981).
Az evolúciós pszichológia szemszögéből a fentiekkel kapcsolatban pedig azt mondhatjuk, hogy a szexuális szelekció biztosítja a nemek közötti különbségek alapját (vázszerkezetét), de az olyan mechanizmusok, mint a gendersémák és a szocializáció teszik lehetővé számunkra, hogy sajátos kulturális igényeinkhez igazodva maximalizáljuk vagy minimalizáljuk ezeket a veleszületett különbségeket (Byrd-Craven & Geary, 2018).
A teljes szöveg itt tölthető le:
Irodalomjegyzék
Andorka R. Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó. 2006.
APA Dictionary of Psychology. American Psychological Association (APA). 2nd edition. Gary R. VandenBos, Editor in Chief. Washington DC. 2015. 451. o.
Bandura A, Bussey K. On broadening the cognitive, motivational, and sociostructural scope of theorizing about gender development and functioning: comment on Martin, Ruble, and Szkrybalo (2002). Psychol Bull. 2004 Sep;130(5):691-701.
Bandura A. Principles of behavior modification. New York: Holt, Rinehart & Winston; 1969 (idézi Chaplin & Aldao 2013).
Bandura A. Social Learning Theory. General Learning Press, New York. 1977. (idézi: Leung & Ng, 2015).
Bell LC. Ch.7. Psychoanalytic Theories of Gender. Eagly AH, Beall AE, Sternberg RJ (eds.). The Psychology of Gender. 2nd ed. The Guilford Press. New York. NY. 2004. pp. 145-168.
Bem S. Genital knowledge and gender constancy in preschool children. Child Development. 1989; 60: 649-662.
Bem SL. Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological Review. 1981; 88: 354-364.
Blakemore JEO, Larue AA, Olejnik AB. Sex-appropriate toy preferences and the ability to conceptualize toys as sex-role related. Developmental Psychology. 1979; 15: 339-340.
Boyd D, Bee H. 2012. Lifespan Development. Pearson, Upper Saddle River, NJ. 2015.
Buda B. Szexuális Viselkedés. Animula Kiadó. 2002.
Burnette MM. Gender, Gender Identity, and Sexuality. In Sex and sexuality. Volume 1. Sexuality today: Trends and controversies Ed.: McAnulty RD and Burnette MM. Praeger Publishers, Westport, CT. 2006.(pp: 193-194).
Bussey K, Bandura A. Influence of gender constancy and social power on sex-linked modeling. Journal of Personality and Social Psychology. 1984; 47, 1292–1302.
Bussey K, Bandura A. Self-regulatory mechanisms governing gender development. Child Development. 1992;63, 1236-1250.
Bussey K, Bandura A. Ch. 5. Social Cognitive Theory of Gender Development and Functioning. In Eagly AH, Beall AE, Sternberg R (Eds.), The psychology of gender (2nd ed., pp. 92-119). New York, NY: Guilford Press. 2004.
Bussey K, Perry DG. Same-sex imitation? Sex Roles. 1982; 8: 773–784.
Bussey K. Gender Development. In In Ryan MK, Branscombe NR (eds.). The SAGE Handbook of Gender and Psychology. SAGE Publications New York, NY. pp.81-99.
Byrd-Craven J, Geary DC. Ch. 7 An Evolutionary Understanding of Sex Differences In Ryan MK, Branscombe NR (eds.). The SAGE Handbook of Gender and Psychology. SAGE Publications New York, NY. pp. 100-114.
Campbell A, Shirley L, Candy J. A longitudinal study of gender-related cognition and behaviour. Dev Sci. 2004;7(1):1-9.
Campbell A. Feminism and evolutionary psychology. In J. Barkow (Ed.), Missing the revolution: Darwinism for social scientists (pp. 63–99). New York, NY: Oxford University Press. 2006 (idézi Schmitt et al., 2017).
Carter DB, Levy GD. Cognitive aspects of children’s early sex-role development: The influence of gender schemas on preschoolers’ memories and preferences for sex-typed toys and activities. Child Development.1988; 59: 782-793.
Chaplin TM, Aldao A. Gender differences in emotion expression in children: a meta-analytic review. Psychol Bull. 2013;139(4):735–765.
Cuncic A. An Overview of Gender Constancy. Updated on June 06, 2019 https://www.verywellmind.com/an-overview-of-gender-constancy-4688620 (letöltés: 2020.04.11).
de Vries ALC, Kreukels BPC, Steensma TD, McGuire JK. Chapter 3. Gender Identity Development: A Biopsychosocial Perspective, 53-80. In Kreukels BPC, Steensma TD, de Vries ALC (Editors), McGuire JK (Associate Editor). Gender Dysphoria and Disorders of Sex Development. Progress in Care and Knowledge. Springer. New York 2014.
Eagly AH, Wood W. Explaining Sex Differences in Social Behavior: A Meta-Analytic Perspective. Personality and Social Psychology Bulletin. 1991;17(3):306–315.
Eagly AH, Wood W. The origins of sex differences in human behavior: evolved dispositions versus social roles. Am. Psychol. 1999;54:408–23.
Eagly AH. Sex differences in social behavior: A social role interpretation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1987b.
Emmerich W, Shepard K. Cognitive factors in the development of sex-typed preferences. Sex Roles. 1984; 11: 997-1007.
Fagot BI. Sex differences in toddlers’ behavior and parental reaction. Developmental Psychology. 1974; 10: 554-558.
Fausto-Sterling A. Sexing the Body: Gender Politics and the Construction of Sexuality. 2000. New York: Basic Books.
Fein G, Johnson D, Kosson N, Stork L, Wasserman L. Sex stereotypes and preferences in the toy choices of 20-month-old boys and girls. Developmental Psychology. 1975; 11: 527-528.
Hare-Mustin RT, Marecek J. Gender and the Meaning of Differences. Postmodernism and Psychology In Hare-Mustin RT & Marecek J (Eds.), Making a difference: Psychology and the construction of gender (pp. 11–54). New Haven, CT: Yale University Press. 1990.
Harris JR. The Nurture Assumption: Why Children Turn Out the Way They Do. New York: Touchstone; 1998.
Hines M. Brain Gender. Oxford University Press, 2004.
Huston AC. Sex typing. In Mussen PH (Series Ed.) & Hetherington EM (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 387—467). New York: Wiley 1983 (idézi: Bussey & Bandura, 1999).
Hyde JS. Gender similarities and differences. Annu Rev Psychol. 2014;65:373-98.
Kohlberg L. A Cognitive-Developmental Analysis of Children’s Sex-Role Concepts and Attitudes. In: Maccoby, E.E. (Ed.), The Development of Sex Differences. Stanford University press, Stanford, CA. 1966. pp. 82–172. id: Leung & Ng, 2015.
Kozma L, Kocsor F. Elvárások és azonosulás: a férfi nemi szerep többszempontú vizsgálata. TNTeF (2018) 8.2, 39-65.
La Freniere P, Strayer FF, Gauthier R. The emergence of same-sex affiliative preferences among preschool peers: a developmental/ethological perspective. Child Devel 1984, 55: 1958-65. id.: Wisniewski & Aston, 2015.
Leung ANM, Ng HKS. Sex Role Development and Education in: International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (Second Edition) Elsevier 2015, Pages 678-685.
Levy GD, Carter DB. Gender schema, gender constancy and gender role knowledge: The roles of cognitive factors in preschoolers’ gender-role stereotypic attitudes. Developmental Psychology.1989; 25: 444-449.
Levy GD, Fivush R. Scripts and gender: A new approach for examining gender-role development. Developmental Review. 1993; 13: 126-146.
Lindsey LL. Gender roles: A sociological perspective (6th ed). Routledge. NY. 2016.
Lobel TE, Menashri J. Relations of conceptions of gender role transgressions and gender constancy to gender-typed toy preferences. Developmental Psychology. 1993; 29: 150-155.
Maccoby EE, Jacklin CN. Sex differences in aggression: a rejoinder and reprise. Child Dev. 1980;51(4):964-980.
Maccoby EE. Gender and Relationships: A Developmental Account. American Psychologist. 1990;45:513–20.
Marcus DE, Overton WF. The development of cognitive gender constancy and sex role preferences. Child Development. 1978; 49(2), 434-444.
Marcus H, Crane M, Bernstein S, Siladi M. Self-schemas and gender. Journal of Personality and Social Psychology.1982; 42: 38–50.
Marecek J, Crawford M, Popp D. Ch. 9. On the Construction of Gender, Sex, and Sexualities. In Eagly AH, Beall AE, Sternberg R (Eds.), The psychology of gender (2nd ed., pp. 192-216). New York, NY: Guilford Press. 2004.
Martin CL, Fabes RA. The stability and consequences of young children’s same-sex peer interactions. Devel Psychol 2001; 37(3), 431-46.
Martin CL, Halverson CF. A schematic processing model of sex typing and stereotyping in children. Child Development. 1981;52:1119–1134.
Martin CL, Little JK. The relation of gender understanding to children’s sex-typed preferences and gender stereotypes. Child Development. 1990;61: 1427-1439.
Martin CL, Ruble DN, Szkrybalo J. Cognitive theories of early gender development. Psychol Bull. 2002 Nov;128(6):903-33.
Martin CL. New directions for investigating children’s gender knowledge. Developmental Review. 1993;13:184-204.
Martin CL. Stereotypes about children with traditional and nontraditional gender roles. Sex Roles. 1995; 33: 727-751.
Mischel W. A social learning view of sex differences in behavior. In E. Maccoby (Ed.) The development of sex differences (pp. 57–81). Stanford, CA. Stanford University Press. 1966 (idézi Martin et al., 2002).
Money J, Ehrhardt AA. Man & woman, boy & girl: the differentiation and dimorphism of gender identity from conception to maturity. Baltimore, MD. Johns Hopkins University Press.1972.
- Kollár K, Szabó É. Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó. 2004.
Reis HT, Wright S. Knowledge of sex-role stereotypes in children aged 3 to 5. Sex Roles. 1982; 8: 1049-1056.
Risman BJ. Gender as a Social Structure. In Risman BJ, Froyum CM, Scarborough WJ (Editors). Handbook of the Sociology of Gender. Second Edition, pp:19-44. Springer. Madison, WI, USA. 2018.
Ruble DN, Taylor LJ, Cyphers L, Greulich FK, Lurye LE, Shrout PE. The Role of Gender Constancy in Early Gender Development. Child Development, vol. 78, no. 4, 2007, pp. 1121–1136. JSTOR, www.jstor.org/stable/4620693. Accessed 12 May 2020.
Rutter M. Nature, Nurture, and Development: From Evangelism Through Science Toward Policy and Practice. Child Development. 2002;73:1–21.
Sadock BJ, Sadock VA; Ruiz P. Theories of Personalities and Psychopathology In Kaplan & Sadock’s Synopsis of Psychiatry: Behavioral Sciences/Clinical Psychiatry. Tenth edition. Lippincott Williams & Wilkins. 2007, pp:196-198.
Schultz I. Ch. 21. The Natural World and the Nature of Gender, 376-395, In Davis K, Evans M, Lorber J (eds.). Handbook of Gender and Women’s Studies. SAGE Publications. London. 2006.
Slaby RG, Frey KS. Development of gender constancy and selective attention to same-sex models. Child Development. 1975; 52: 849–856.
Smetana JG, Letourneau KJ. Development of gender constancy and children’s sex-typed free play behavior. Developmental Psychology. 1984; 20, 691-696.
Smiler AP, Epstein M. Ch. 7. Measuring Gender: Options and Issues In Chrisler JC. McCreary DR (eds.). Handbook of Gender Research in Psychology. Volume 1: Gender Research in General and Experimental Psychology. pp: 133- 157Springer. New London CT, USA. 2010.
Tényi T. Pszichoanalítikus fejlődéslélektan. Pszichoterápia. VIII. évf. 1999. május. 189-201 oldal.
Thommessen S, Todd B. Revisiting sex differences in play: very early evidence of stereotypical preferences in infancy. Paper Presented at the AnnualmMeeting of the British Psychological Society. Stratford-upon-Avon, UK. April 2010.
Thompson SK. Gender labels and early sex role development. Child Dev. 1975 Jun;46(2):339-47 (idézi Bussey & Bandura, 1999).
Unger RK. Imperfect reflections of reality: Psychology constructs gender In Hare-Mustin RT & Marecek J (Eds.), Making a difference: Psychology and the construction of gender (pp. 102–149). New Haven, CT: Yale University Press. 1990.
Weinraub M, Clemens LP, Sockloff A, Ethridge T, Gracely E, Myers B. The development of sex role stereotypes in the third year: relationships to gender labeling, gender identity, sex-typed toy preference, and family characteristics. Child Dev. 1984;55(4):1493‐1503.
West A. A brief review of cognitive theories in gender development. Behavioural Sciences Undergraduate Journal. 2015;2(1):59-66.
Wood W, Eagly AH. Biosocial construction of sex differences and similarities in behavior. Adv. Exp. Soc. Psychol. 2012;46, 55–123.
Zosuls KM, Ruble DN, Tamis-LeMonda CS, Shrout PE, Bornstein MH, Greulich FK. The acquisition of gender labels in infancy: implications for sex-typed play. Dev Psychol 2009; 45(3): 688-701.